清华大学文创院成立：陈旭 柳斌杰 于群 熊晓鸽 龚宇 都说了些什么

每一所大学都有其特殊的校风，清华大学虽然走综合性大学的路子，但毕竟是当了几十年理工科大学，其学生也多标榜求真务实的风气。

以下是新闻稿的内容：
“本学期新开设了“《史记》研读”、“早期中国文明”、“法律与文学”、“艺术的启示”等4门通识课程。这些课程以“文明与价值”为主线”“培养学生对文明和价值的综合理解与有效表达，使其在认知、思维、表达和运用方面达到融会贯通的新高度。”

我建议理工科大学搞这种学院，不要以“文明与价值”为主线，而要以“求真”为主线。举个例子，历史学家是如何求真去伪的、经济学家是如何求真去伪的、记者是如何求真去伪的、哲学家眼中的”求真“是怎样一回事。。。。我列举的每一个问题都可以开出一两门课。

这样才算有理工科大学的特色，以“文明与价值”为主线，这个风格可以交给北大去完成。

总而言之，不同大学的这类学院应该有自己的鲜明特色嘛！为啥一看就与别家大学差不多？

很简单地讲，我以为中国大学的使命就是要打造中国的精英，而清华、北大这样中国的顶尖大学，其使命就是要打造中国的顶尖精英。但我所谓"打造中国的精英"，并不是指要把中国的大学生培养成西装革履、一口英文的那种类型，这种类型往往有文化自卑感，多半是伪精英。一个真正的中国精英首先必然具有文化自信，这种自信从根本上来自于对中国文明的充分自信。打造“中国的精英”，就是要打造对中国文明具有充分文化自觉，从而对自己作为一个中国人具有高度自信的有教养的中国人。但也是从这种角度来看，中国今天恰恰是一个极端缺乏精英的国家。
不管怎么样，在21世纪，中国文明的任何一举一动影响到的将不仅是中国，而且是整个世界的文明进程，整个人类文明史的进程。因此，今天提出“打造中国的精英”，就是指要培养当代中国的大学生达到充分的文化自信和文化自觉，能自觉地认识中国文明在当代世界中举足轻重的地位，自觉地去认识中国的崛起并不仅仅是中国文明史的事件，而且是世界文明史的事件。因为任何一种伟大事业，任何一种文化复兴，必定有其担纲者，而在现代社会，这种文化复兴的担纲者非大学莫属。
这里我要引用美国伯克利大学前校长Clark Kerr说过的话：伟大的大学是在历史上的伟大国家的伟大时期发展起来的。今后二、三十年，或许是中国文明复兴的最关键时期，也是中国大学发展的最关键时期。如果中国人对中国文明本身没有信心，如果中国人对中国文明的传统以及中国的一切总是抱着一种否定的态度，那么可以肯定，中国的大学是办不好的。反之，如果中国人和中国大学生能够具有充分的文化自觉，如果中国的大学牢牢地植根于中国文明的最深处，那么，即使今天中国的大学仍然很不理想，但我们有理由期望，经过一两代人的不懈努力，中国的大学作为伟大中国文明的担纲者将会成长为伟大的大学。
大学的文化之根
但也正是在这里，我们可以立即发现中国大学的根本致命伤，这就是中国的现代大学是没有根的，是没有自己文化根基的。因为中国现代大学从一开始就没有植根于中国文明传统之中，事实上中国现代大学的诞生恰恰以与中国传统文明断裂为标志。这只要比较中国最早的两个现代大学方案就可以看出。中国的第一个现代大学方案是晚清政府在1904年公布的，当时设计的中国大学共分八大科，其中第一科为经学科，下分十一门类，全部都是关于中国古典文明的教育的。但1911年民国建立后，1912年民国政府又公布了一套新的大学方案，这个1912年方案与1904年方案的差别是：它把1904年方案的八个科变成了七科，也就是把原先的第一科全部砍掉，把中国古典文明教育的内容全部砍掉，称之为清除封建余孽。从此，20世纪以后的中国高等教育就把中国古典文明教育以"封建"、"反动"的名义全部清除出去了。诚然，专门研究中国古典文明的专家仍然有，但那是专门性的研究，并不是把中国古典文明和中国经典文本作为所有中国大学生最基本的共同教育。可以说，20世纪中国普遍的彻底的反传统心态，特别是这种反传统心态在中国教育尤其是高等教育中的制度性体现，乃从根本上造成了我们今天普遍感到的文化底气不足，这也正是今天中国极端缺乏精英的根本原因。
今天中国的所有大学都在学美国的大学，都想学美国大学，号称学美国模式。但我以为，中国大学目前的学美国，实际只是在学其皮毛，而并未学到其根本。因为中国大学几乎从来没有问过，美国大学的根在什么地方？我在下面因此将把中国大学与美国现代大学作一比较。我将指出，美国大学的生命力在于其自觉地植根于西方文明的深处，这最突出地体现在美国大学的本科通识教育体制中。简单地说，美国大学并非只有那些专家才研究西方古典文明和西方经典，而是每个本科大学生首先都必须接受高度强化的西方古典和经典教育。但我将首先指出，这种现代通识教育制度并不是自然而然地形成的。相反，美国现代大学实际和中国现代大学一样，在其最初同样经历了传统的断裂和经典教育的断裂，而且这一断裂的时间实际也正相当于中国的清末民初，亦即中国现代大学的形成期。但不同的是，在美国，这种传统断裂和经典教育断裂的状况，不久即以建立现代大学本科通识教育体制而得到了扭转。
下面因此想对美国现代大学的这个历程作些简略讨论。
美国的现代大学制度在1870－1940年年期间逐渐成型。一般公认，美国现代大学的起点以两个新型大学的建立为标志，这就是1876年建立的新的霍浦金斯大学，和1892年建立的芝加哥大学。在此之前，美国虽然也有历史悠久的哈佛和耶鲁等老的学院，但这些并不是现代意义的大学，这些学院的目标是培养本地区本教派的牧师及其政治领袖，这些老学院长期实行的是西方的传统教育，这就是以希腊文和拉丁文为中心的西方古典人文教育。这种西方传统教育模式以英国的牛津剑桥和法国的巴黎高师为代表，常被称为西方大学的英国模式。这种西方古典教育模式和中国古典教育模式虽然在具体内容上不同，但其精神实质是相当一致的，这就是都是着重古典语言训练、经典文本研读、和古典文化的熏陶。这种以人文教育为核心的目的是培养具有高度古典文化修养的统治精英，尤其英国上层阶级向有名言：虽然希腊文拉丁文对于管理印度殖民地毫无实际用处，但只有精通希腊文拉丁文的人才能统治印度！
但随着1870年后美国开始现代转型和高度经济发展，美国老学院的传统人文教育也被看成不能适合社会经济发展，导致美国教育制度在19世纪末开始重大的转向。霍浦金斯大学和芝加哥大学的建立之所以被看成美国现代大学的起点，就是因为他们当时代表新的大学方向，这就是所谓以“德国大学模式”取代以往传统的“英国大学模式”，不再强调传统的古典文化的人文教育，而是强调以自然科学研究方法为取向的“研究”为主的专业性教育，尤其着重发展自然科学和技术科学的研究生院，建立专业性的系科、研究所和研究中心，而当时新兴的社会科学也主要以自然科学为模板。与此相应，美国的大学相继取消传统的希腊文拉丁文考试要求，例如老牌的哥伦比亚大学在1897年正式取消了传统的希腊文入学考试规定，到1916年则进而取消了拉丁文的入学考试要求。这实际意味着，美国以往的以古典语言和古典文化教育为中心的传统教育体制到19世纪末基本瓦解。
但是美国现代高等教育发展的特点就在于，它并没有沿着所谓“德国大学模式”这一条路直走到底，并没有完全以新的取代旧的。
下面我将举两个标志性文献来说明，一个是芝加哥大学校长哈钦斯（Robert Hutchins）1936年发表的《高等教育在美国》（The High Learning in America），该书第三章即题为“通识教育”（General Education）；一个是哈佛大学校方1945年发表的《自由社会的通识教育》（General Education in a Free Society）。这两个文献的精神一脉相承，比较有代表性地阐明了美国现代大学通识教育的基本理念。最后我会再谈到1987年斯坦福大学的通识教育改革，这个改革导致通识教育问题在90年代初中期成为美国的头号政治辩论。但我们只有首先了解美国20世纪上半叶的大学通识教育实践，才有可能了解何以大学通识教育问题的辩论在20世纪末时竟会成为美国的头号政治辩论。
哈钦斯的大学理念与芝加哥大学的转型
今天谈到美国高等教育史以及美国大学的现代通识教育，大家一定会谈到一个人：芝加哥大学校长哈钦斯。芝加哥大学现在被普遍看成是美国大学通识教育的重镇，因为它的本科通识教育制度特别发达。但这并不是芝加哥大学从1892年建校开始就形成的传统，一切都是从哈钦斯入主芝加哥大学以后才开始。哈钦斯于1929年入主芝加哥大学，当时他刚刚三十岁，是美国最年轻的大学校长。但他主持芝加哥大学后不久，即开始对当时的美国高等教育状况和方向发起了全面的批判，他批判美国的高等教育已经完全走人歧途，充满了功利主义、实用主义、专业主义、惟科学主义、惟技术主义、惟市场取向的庸俗化方向。哈钦斯1936年发表的《高等教育在美国》，如果把书名中的“在美国”改成“在中国”，几乎可以完全适用于我们中国现在的情况。他一开头就指出，美国教育从中学到大学全都已经混乱之极，完全失去教育的自主方向，例如中学完全只为大学考试服务，却完全不顾当时大多数中学生并无机会继续上大学，同样，大学本科完全只为考研究院服务，却完全不顾大多数学生并不继续入读研究院；同时，各种以适应市场需要的新兴科系在大学内不断增生，导致大学日益成为就业培训所。哈钦斯大声疾呼，大学这样下去将根本丧失“大学的理念”或“大学之道”，只能成为乱七八糟的大杂烩。
哈钦斯强调，大学之道首先在于所有不同科系不同专业之间必须具有共同的精神文化基础，这就要求所有不同科系不同专业的人应该在大学内接受一种共同的教育，这就是他提出的“通识教育”主张，所谓“通识教育”就是对所有人的“共同教育”（common education）。在哈钦斯看来，如果现代大学没有这样一种“共同教育”，那么专业分工越来越细的各不相同的系科和专业根本没有任何共同性，也没有任何共同语言，完全没有必要都凑在一个大学之内，这徒然增加管理成本和行政膨胀，完全没有意义，各系科专业何不各自成立自己的专业学院，而且大多数以市场就业为目的的系科也根本不需要四年的教育，两年就完全够了，何必浪费家长的钱和学生的时间。哈钦斯提出，大学之所以为大学，就在于大学必须具有自己独立的教育理念，而不能完全被外在的市场和就业需要所决定。大学应该作为现代社会的头脑领着社会走，而不是成为市场的奴隶被动地跟着社会走。
哈钦斯由此提出现代大学只有发展通识教育或共同教育才符合大学之道的思想，因为只有这种通识教育才能沟通不同系科不同专业的人，从而建立大学所有师生的共同文化语言。而更重要的是，只有这种通识教育才能沟通现代与传统，使文明不致断裂，因为他认为现代大学通识教育的内容必须属于“永恒学习”（permanent studies）的范畴，亦即这种通识教育的内容并不是现代人在现代社会的特殊问题，而是人类之为人类永远需要探讨的永恒内容和永恒问题，这就是他所谓探讨“共同人性”（common humannature）以及“本族群的属性”（the attributes of the race）。哈钦斯强烈批判现代人的狭隘“进步观”，强调大学并非仅仅是“创新之所”，而首先是“文明传承之所”，大学应该是人类文明历代积累的文化精华的储存所，并通过现代通识教育使一代又一代的学生首先能够吸取和掌握这一共同文明财产，从而才能成为一个“有教养的人”（an educated person）。
正是在这里，哈钦斯提出了他最著名的主张，即认为对西方人而言，对“共同人性”以及“本族群的属性”这种永恒性研究，其精华首先体现在西方文明自古以来的历代经典著作中。因此，美国现代大学通识教育的基本内容就是要让大学生在进入专业研究以前，不分系科专业全都应该首先研究“西方经典”或所谓“伟大著作”（Great Books）。他认为，虽然现代没有必要再象以前那样坚持以希腊文和拉丁文为中心，但必须以现代语言和现代教学方式重新阅读和重新研究这些“伟大著作”，否则现代美国大学就会没有共同精神基础，没有共同文化根基。而哈钦斯在实践上的最大雄心和目标，就是要在芝加哥大学内建立一个新的四年制本科生院，四年时间全部用于他这种以阅读经典为中心的通识教育。
但哈钦斯理念在当时的美国成为众矢之的，最强烈批判反对哈钦斯理念的首先就是当时芝加哥大学的教授们，尤其芝加哥大学的自然科学和社会科学教授们最初几乎全体一致地强烈反对哈钦斯校长的主张。这是因为芝加哥大学在1892年建校开始就代表美国最新型的研究型大学，学校完全以研究院为主，所有的院系都高度强调专业化研究，强调要让学生尽早进入专业研究。他们因此认为哈钦斯的通识教育计划简直是发神经，认为他是传统主义、复古主义，想要把现代大学倒退回中世纪的学院。于是，整个三十年代芝加哥大学内部都处于严重分歧甚至分裂状态，哈钦斯的方案多次被否决。但到1942年，哈钦斯的四年制本科生院方案终于被通过，芝加哥大学由此建立了美国现代研究型大学中最强化通识教育的本科教育体制，芝加哥大学的本科生院以后也由此而以“哈钦斯学院”闻名。与此同时，哈钦斯更于1943年建立了日后闻名全美的芝加哥大学“社会思想委员会”（最初实际拟名为“文明委员会”），这是在博士阶段不分系科专业而致力于综合人文研究的特殊高等学术研究机构。
哈钦斯的大学理念和通识教育理念，可以说是力图把西方古典人文教育的理想和传统重新移植到现代研究型大学，并加以现代改造。虽然芝加哥大学以后的本科体制也和美国多数研究型大学一样，改为本科前两年通识教育，后两年往专业方面分流，但哈钦斯时代奠定的传统，尤其是现代通识教育以经典阅读为中心的传统，使芝加哥大学以后被公认为大学本科通识教育的典范。同时应该强调，芝加哥大学之强调本科和通识教育，丝毫没有削弱其研究型大学的地位，事实上芝加哥大学是历来获取诺贝尔奖人数最多的大学。在美国，芝加哥大学尤其以能够出各种学派闻名，例如芝加哥社会学派，芝加哥经济学派，芝加哥古典政治哲学学派，等等，这在美国大学中是非常罕见的。因此说来有趣的是，哈钦斯校长在芝大改革的时候，很多教授都恨死他了，但以后则大家都以他为荣，直至今天人们仍然津津乐道“哈钦斯的芝加哥”，似乎芝加哥大学不是在1892年建立，而是哈钦斯来了才真正建立一样。而且芝加哥大学历代很多校长，人们也几乎只记得一个哈钦斯。可见，一个理念的推行需要一种相当的坚持，坚持自己的理念，说不定哪天它就实现了。
哈佛三校长与哈佛红皮书
芝加哥大学的转型并不是一个孤立的现象。事实上正如Clark Kerr后来总结美国现代大学历程时所指出，在19世纪末的德国模式冲击以后，从20世纪三十年代开始，传统的英国大学人文教育模式重新开始在美国发挥影响，到四十年代和五十年代，美国现代大学的模式终于基本成型，这种新的大学模式就是Kerr所说的“英国模式加德国模式”的混合型大学：亦即本科教育更多秉承英国模式的传统，而研究生教育则采取德国模式。
Kerr指出，哈佛大学长达八十年的现代转型过程正是这方面最典型的例子。因为在这八十年（1870－1950）转型过程中，前后相继的三位哈佛校长恰代表上述的三种模式，即第一位现代校长把哈佛引上德国模式，第二位现代校长走回英国模式，而第三位校长则致力于综合而形成“英国模式加德国模式”的混和模式。这里的第一个现代校长就是指1869－1909年任哈佛校长的埃略特（Charles Eliot），他在任期间首创在美国大学开始选修课制度，同时着重发展研究生院和专业学院，把哈佛从一个学院转型为德国现代研究型模式的大学，可以说，哈佛之真正成为一所大学，始于埃略特时代，始于1870年以后的发展。但是，随后于1909－1934年继任哈佛校长的劳威尔（A L.Lowell），其理念则恰恰接近哈钦斯，他和哈钦斯一样明确反对埃略特校长实行的选修课制度而且反对把重心放在研究生院，走回着重强调本科生院和本科必修课的英国模式。而后于1934－1954继任哈佛校长的科南（James Conant）则走综合道路，使哈佛最终走向美国的混合型大学模式：本科教育秉承英国模式，强调通识教育，注重文化传承，而研究生教育则采取德国模式，注重研究、注重创新。
美国大学在四十年代和五十年代形成的这种现代大学及其通识教育理念，特别集中地体现在哈佛大学在科南校长领导下于1945年发表的著名报告，《自由社会的通识教育》（俗称“哈佛红皮书”），这个报告被公认对二战以后的美国大学具有广泛的影响。我们或许知道这位科南校长是美国政府二战期间和战后制订原子弹发展计划的重要人物（从哈佛卸任后又担任战后美国驻西德大使），但却未必知道这个科南同时也是推进美国大学现代通识教育的重要人物。我特别要强调的是，哈佛这份区区两百页的报告，起草却用了两年半的时间，而且是在二次大战正激烈的1943年1月开始，一直工作到1945年6月。在这两年半的紧张战争年代，科南却召集了美国一批第一流的学者每个星期聚集在一起开会讨论“通识教育”的问题，好象大学通识教育的问题要比前线的战争问题更紧迫，可见他们对于“通识教育”的问题是何等重视、何等认真。事实上他们确实认为通识教育的问题比原子弹更重要，因为原子弹归根结底是要人来掌握人来控制的，而人成为什么样的人则是由教育的目的和方向来决定，不是由原子弹有多大来决定的；而且人是否能成为负责任的道德主体，也不是专业化的博士生教育所决定，而是由基本的人文历史教育所塑造。因此他们认为这一“大学本科通识教育”问题，关系到美国的根本，关系美国的未来。而我们国家现在对通识教育没有这样的基本共识，所以讨论问题往往无法深入，更难以理解一个小小通识教育问题怎么要讨论两年半。
这里实际可以指出，美国现代大学通识教育的形成，事实上与美国参与两次世界大战有密切关系，而且是由美国联邦政府推动的。首先，美国在1914年到1918年第一次世界大战参战时，很多美国公民不明白为什么美国要卷入欧洲事务，因为美国建国以来开始的整套教育都强调美国是新大陆，而欧洲是腐败的旧大陆，为什么美国要去管欧洲的烂事？所以美国联邦政府痛感有必要对美国公民进行西方文明史教育，要他们明白美国与欧洲文明的关系，以及美国参与欧洲战事的必要性。于是，联邦政府向各个学校拨款，希望大学建立有关课程对美国学生进行公民教育。因此当时许多学校开设了这种课程，课程名字最初就叫“战争目的”（War Aims）或“战争问题”（War Issues）。但哥伦比亚大学的教授认为，既然这个“战争目的”课是要说明美国文明与欧洲文明之间的关联，因此他们从1919年开始把这个课逐渐发展成了较系统的“西方文明”课程，规定全校一年级必修，当时是每周上课五天，每天三课时。这一模式以后成为美国各大学“西方文明史”课程的样版。斯坦福大学等也是在此期间由“战争问题”课发展而来的，最初课程名为“公民问题”（Problems of Citizenship），十年后正式定名为“西方文明”课，基本模仿哥伦比亚模式。美国现代大学通识教育的起点，现在一般都被推前到认为是起源于1917－1919年的哥伦比亚大学，原因即在这里。
如果说美国参与第一次世界大战促成了哥伦比亚等各校把“战争目的”课开始发展为“西方文明课”，那么第二次世界大战则更在美国引发了普遍的“西方文明危机感”，这恰恰是为什么美国的大学正是在二战期间大力推动了通识教育发展的最深刻动因。科南校长在为哈佛1945年报告所写的导言中一开始就指出，正是战争极大地推动了美国对教育问题的广泛讨论，以致恰恰是二战期间，几乎每一所美国大学都成立了专门的委员会，深入讨论今后教育特别是通识教育的问题。科南指出，无论在信息时代可以获取多少信息，无论在技术时代发展多少专业技术，无论数学物理生物科学如何发达，无论可以掌握多少外国语言，所有这些都加起来仍然不足以提供一个真正充分的教育基础。因为所有这些都加在一起仍然没有触及最基本的问题：什么是“我们（美国）的文化模式”（ourcultural pattern），或什么是“传统形成的智慧”（the wisdom of the ages）。科南提出，现代通识教育的核心问题是继承西方古典的人文教育传统，关注的是“如果我们的文明要保存”而必须考虑的最基本问题，这些看法显然与哈钦斯的理念相当一致。
如果说哈钦斯1936年的《高等教育在美国》引起的是激烈的争辩的话，那么哈佛1945年报告则更代表二战结束后美国大学的共识。这个报告实际可以看成是对三十年代“芝加哥之战”以来的长期大辩论所作的理论总结。这个报告对“通识教育”的理解，与哈钦斯提出的“通识教育”理念完全一脉相承，其特点是进一步从社会理论的高度出发，强调“通识教育”的目的是要以“共同教育”奠定不仅是一所大学的共同文化基础，而且是要奠定美国现代社会的共同文化基础，实际就是要打造美国文化共同体或“美国文化熔炉”。
哈佛报告认为，现代社会的最基本特点是社会的高度分殊化，因此社会离心力极大，不同阶层之间、不同职业之间，不同年龄群体之间，都日益缺乏共同语言，因此难以达成社会共识。如何使这些不同阶层不同职业不同年龄的人之间能够有共同的语言而能相互沟通而达成社会共识，这是现代社会面临的严峻挑战，解决之道在于要提供一种“共同教育”。广义而言“共同教育”包括对所有公民的教育，哈佛红皮书中因此虽然是谈哈佛大学的本科通识教育，但很大的篇幅谈的是美国中学的通识教育，因为当时美国中学毕业生只有四分之一升入大学，四分之三没有机会上大学。哈佛报告提出“共同过去”，“共同现在”，和“共同未来”的概念，亦即一个共同体首先需要强烈体认“历史的共同过去”，这样这个共同体的成员今天无论有多少分歧仍然会认为他们拥有一个“共同的现在”，而只有“共同的现在”才使人们有理由去期盼一个“共同的未来”。如果没有一个历史的共同过去，那么一个共同体就失去了其存在的根本基础，更有什么理由去期盼一个共同的未来？只有一个共同的历史过去的基础，才会使每个公民意识到他不但有权利而且有对共同体成员以及共同体本身的责任，只有这样才能建立一个不但人人有权利而且人人有责任的真正的文明共同体。
而哈佛报告对于这种“共同教育”的基本内容的看法，同样与哈钦斯的看法完全一脉相承，这就是共同教育的基础乃在于对西方文明传统和美国历史的共同体认。就大学本身的教育体制而言，则“本科通识教育”的目的就是要对所有本科生提供这种“共同教育”，这种共同教育将使大学生毕业后无论涉足哪个行业哪个领域都能够有共同教育的背景能够沟通。可以说，从四十年代开始，美国现代大学的通识教育体制正是高度自觉地承担了为美国现代社会奠定共同文化基础的责任，这种通识教育可以毫不夸张地说就是打造“美国文化熔炉”的最基本政治机制，也是打造美国精英的最基本机制。其具体表现就是，美国大学现代通识教育不管如何多样，其核心实际是通识教育课程中以各种形式开设的“西方文明课”（western civilization，以往的课表上一般都直接缩写为CIV）。而且，以西方经典阅读为中心的教学方式，事实上也成为美国大学通识教育最普遍最基本的方式，尽管一般没有芝加哥大学这样的强度。
只有从这种背景出发，我们才能了解，何以1987年斯坦福大学在通识教育课程上的小小改革，竟然会引发全美国的政治大风暴，使得大学通识教育的问题在90年代初中期成为全美国的头号政治辩论问题。其原因简单说就是斯坦福的通识教育改革被看成是要颠覆美国通识教育以西方文明为中心这一核心。由此我们也就可以看出，大学通识教育在美国政治中占有多么重的份量。具体点说，斯坦福首先对传统的“西方文明课”的名称作了改革，但改革后的课程缩写恰恰仍然是CIV，但代表的则是复数的Cultures、Ideas、and Values，翻译成中文就是“各种文化、各种观念、各种价值”，因此被看成是有意颠覆以往单数的“西方文明”。但是，如果我们仔细考察斯坦福1987课程改革的新方案，特别是新CIV的具体课程和阅读书目，那么我们实际就会发现，斯坦福的这个方案的核心科目与核心阅读，实际上仍然完全是以西方经典阅读为中心，只不过在以往清一色的西方经典之外加了一两本非西方经典。我们可以很肯定地说，斯坦福大学的新CIV变化更多是象征性的，而不是实质性的，其中心内容仍然是西方文明经典，根本谈不上颠覆西方文明中心论。
美国大学通识教育的五个阶段
从上面所说的情况可以看出，美国大学现代通识教育并不是从未中断地自然延续以往的古典人文教育，而是先在19世纪末经过了断裂，又经过激烈的辩论和长期的争执，才在二十世纪三十年代到五十年代重新得到制度化的奠基和重建。但是六十年代以后，美国的通识教育又有反复。我下面将以四个美国大学为线索简略回顾二十世纪美国大学通识教育变迁的全过程，这四个大学按顺序分别是哥伦比亚大学、芝加哥大学、哈佛大学，和斯坦福大学，这并非因为这些都是名校，而是因为这四个大学可以代表美国大学通识教育发展的不同阶段和主要争论。
第一阶段：美国现代大学通识教育的起点，现在一般都被推前到认为是起源于1917－1919年的哥伦比亚大学。我们前面曾经提到，哥伦比亚大学在1897年正式取消了传统的希腊文入学考试规定，到1916年则进而取消了拉丁文的入学考试要求，标志着传统古典教育模式的解体。但正是在1916年取消拉丁文要求后，现代通识教育的尝试于1917－1919年在哥伦比亚大学开始出现。但这种尝试在最初主要是个别教师的教学实践，要经过20多年时间的努力，到三十年代末和四十年代初，才逐渐开始成为哥伦比亚大学制度化的现代本科通识教育体制。哥伦比亚大学的这个通识教育模式以后成为很多美国大学的样板，在一定意义上可以说整个美国以后的大学通识教育都是哥伦比亚模式的扩大和改造。
第二阶段：芝加哥大学从30年代开始到1940年代成型的通识教育模式，实质上是把哥伦比亚两年的通识教育扩大为整个四年本科都是通识教育。哈钦斯推行的通识教育，实际就是要把哥伦比亚最早开始的尝试更全面更系统地在芝加哥实行。就完备而言，芝加哥大学可谓登峰造极。但这个模式目标太高，因此以后也改成本科前两年通识教育而后两年转向专业。但芝大由此积累的整套通识教育课程配置和教学方式经验则仍然是公认全美第一（以后芝大制度是本科生要完成共42个课程，其中21个为通识教育课程，即通识教育课程占整整一半）。
第三阶段：哈佛大学1945年的“自由社会的通识教育”报告其实是在二战结束后对哥伦比亚和芝加哥经验的社会学总结，把通识教育提到打造“美国文化熔炉”的高度，因此当时对全国影响非常大。但也因为如此，这个报告在1980年代后成为被批判的靶子，因为80年代美国意识形态变成批判“文化熔炉论”是扼杀“文化多元”。但我认为我们必须历史地看待哈佛1945的这个报告，对了解美国大学的现代通识教育而言，哈佛1945年报告仍然是基本文献。
第四阶段：哈佛大学1978年的通识教育“方案”（所谓Rosovsky方案,1979年在哈佛试行）似乎后来的影响颇大，尤其似乎对中国大学很有影响。但这个哈佛1978方案的性质完全不同于哈佛1945年报告，其背景是：六十年代美国学生造反运动极大破坏了美国大学的通识教育。因为从哥伦比亚开始的通识教育首先意味一整套“全校公共必修课”即强制必修的，学生运动则反对任何公共必修课，认为是强制而限制学生自由，因此六十年代后美国大学的通识教育一度大大衰落。但70年代中后期，社会、家长和大学都呼吁大学本科质量下降，要求重新恢复“必修”通识教育，很多大学如斯坦福等都是在那时又恢复必修通识教育课程。哈佛1978年通识教育方案，以及卡内基教育基金会1980年代初很多有关通识教育的报告，都是这一背景的产物，其特点都是力图恢复以前的通识教育质量但尽可能不要给学生以“强制”的感觉。哈佛1978年方案其实很泛泛，并不特别高明，我个人认为其理论价值远远低于哈佛1945年报告。
但由于哈佛地位特殊，我国许多大学现在往往都盲目地标榜仿效哈佛1978年方案却并不真正了解其背景，更不了解美国大学二十世纪上半叶奠定的通识教育基础和传统。实际上正如美国政治最无法仿效，哈佛恰恰也是最不可仿效的，因为在通识教育的实践方面，哈佛其实只有一条，即它在五十年代通识教育全盛时，与芝加哥大学一样，都是由全校最有名的大师级学者教本科一年级的通识课。因此哈佛的特点并不在于其课程设置的规划，而是在于用什么人来教通识。任何学校如果不能学这一条即以第一流学者教本科大一，而只是外在模仿哈佛的1978年方案，那只能是最糟糕的，因为这必然变成把各系最泛泛的“概论”课变成通识课的状况，看上去课程极多，其实却是根本没有通识教育可言。因为通识教育的根本，是要有若干精心设计的最基本的全校本科“必修课“，而不在于有无数的选修课。选修课再多，只是“目”，必修课才是“纲”。现在国内大学的通识教育尝试之所以都不理想，根本原因我认为就是这些尝试都把精力放在抓“目“上，却很少有人想这个“纲”的问题。没有“纲“，就没有灵魂，就没有真正的通识教育可言。
第五阶段：斯坦福大学1987年的通识教育改革成为不但是全美大学的争论中心，而且成为全美政治的风暴中心，原因就在于这个改革被看成是要颠覆历来美国通识教育不可更易的“纲”。从斯坦福引发的大论战恰恰最可以看出，整个20世纪美国大学通识教育不管有多少变化，其实历来都有一个“纲“和灵魂，这就是通识教育基本课程设置是以巩固学生的“西方文明认同”为目的,整个通识教育的核心因此历来是一整套的“西方文明”课。由斯坦福大学通识教育改革引发的大辩论从八十年代一直贯穿九十年代，其焦点问题是通识教育要贯彻“西方文明中心”还是所谓“杂多文化主义”（multi culturalism）。但这整个辨论可以说都是美国保守派过度神经紧张，因为斯坦福大学的新CIV变化其实并不大，根本谈不上颠覆西方文明，实际上只是让美国学生读了一点点非西方文明，这些美国学生阅读非西方文明的时间和数量绝对不会超过中国人阅读西方文明的百分之一。从我们外人的角度来看，这点小小的改动实在太微不足道，尤其我们中国人一百年来早就彻底颠覆了中国自己的文明传统，从来不觉得不读中国经典有什么大不了，对这种少读一本西方经典多读一本非西方书就会颠覆西方文明传统的说法，未免觉得好笑，对美国人的紧张兮兮更未免觉得不可思议。我们只能说，西方人对西方文明的传统看护得太严实，而且这种看护已经下意识地成为他们最高的政治原则。
但斯坦福的通识改革需要很仔细分析，因为其真正取向实际并不在于重视非西方文明，而是把最时髦的西方文化思潮例如“性别、种族”分析引入通识课程（现在所谓“文化研究”在美国就是性别种族），这种时髦如果不加辨析，对我国今后大学通识教育的发展可能会产生否面的效果。因为在西方和美国大学，这种时髦虽然流行，但大学长期形成的人文教育基础和传统足以平衡流行的这种时髦。而我国大学现在正是缺乏基本性人文传统基础建设而迫切需要从根本上奠基，因此不能盲目地“接轨”把这类时髦课当作通识教育的样板，否则很可能冲垮奠基的努力，恰恰变成只是跟着西方流行思潮走（这是所有非西方国家的通病）。
我们因此有必要进一步更具体地考察美国现代大学通识教育的具体设置和课程安排，以便把握从20世纪初的哥伦比亚大学通识教育尝试到20世纪末的斯坦福大学改革这一漫长过程中，美国通识教育最突出的共同特点是什么，哪些是我们可以借鉴的东西，哪些则仅仅是外在的不重要的东西，并不值得盲目模仿。我首先从哥伦比亚模式说起，因为以后的芝加哥和哈佛以及斯坦福可以说都是在哥伦比亚模式的基础上发展的。
芝加哥模式
如果哥伦比亚大学代表美国大学现代通识教育的起点，那么哈钦斯的芝加哥大学四年通识教育方案，无疑代表最雄心勃勃的美国大学通识教育努力。尽管哈钦斯的这套方案在芝大后来也从四年改为两年，四年制方案转移到圣约翰学院（Saint John’s College）推行，但我们仍有必要看一下这个曾在芝大实行的四年通识教育方案。
整个四年本科的课程看上去非常简单，即前三年的课是人文科学三门，社会科学三门，自然科学三门，数学一门，最后的第四年称为“整合”课，分两门课，一是“西方文明史”，另一门是哲学（课名为“观察、解释、整合”）。芝大说明这样安排的理由是，前三年上过的所有课最后在第四年通过“西方文明史”课和哲学思考课加以融会贯通。但芝大所有这些课都是连续三学期的系列课（芝大是每学年为三学期），因此一门课实际等于三门课，所以人文科学三门其实等于九门课，社会科学亦然。
人文和社会科学的所有课程都明确规定不能是“概论”课，而必须精心选择经典或重要文献作为阅读材料，例如“西方文明史”课并不是用一本西方文明史教材，而是主要阅读历代西方经典选读材料（芝大有九卷本《西方文明史原著选读》，至今仍常被各校选用），哲学课更没有概论，课程内容主要是阅读柏拉图、亚里士多德、笛卡尔、休谟和康德等的著作。这种强调原著的必然结果是，西方重要思想家往往反复出现在不同课程，例如柏拉图，人文科学必读，社会科学必读，西方文明史课必读，哲学课必读。
斯坦福大学的新模式
这里可以特别再举出斯坦福大学改制后的通识教育计划，因为斯坦福改革常被说成是最激进、最极端、最新潮，甚至被说成是“反西方文明中心论”。我们因此有必要仔细看一下这个斯坦福的通识教育改革。
斯坦福学制与芝加哥相同，也是一年三学期（每学期10周），通识课也称为“核心课程”，这些核心课也是连续三学期。整个新通识教育构架是三大类九个领域（芝加哥是六个领域）：第一大类是“文化核心课程”（其中分三个领域，第一个就是前面曾提到的新CIV,即“各种文化，各种观念、各种价值”；第二个领域为“世界文化”，第三领域为“美国文化”）；第二大类是“科学核心课程”；第三大类是“人文社会科学核心课程”。每个本科生要在这九领域中选修11门核心通识课（每课3学分以上，亦即至少33学分）。虽然看上去很多，但核心课的核心则是九领域中的第一个领域，即争议最大或号称最新潮的新CIV，因为这科是大学本科第一年必修，连续三个学期，每周上课五小时（5个学分，连续三学期共15学分），外加每周讨论时间要求最好3－4小时，最少不低于2小时，讨论课方式要求必须分成每班不超过15人（这自然需要甚多博士生作助教来带领讨论）。
这个连续三学期的新CIV即“各种文化、各种观念、各种价值”课程，在三个学期的每一学期中都有五、六个甚至十多个名目不同的课可供选择，每个课程都需要经过学校专门的委员会审定批准，学生任选其中之一。看上去好象选修范围很广，但其内容则无一例外都是经典著作的阅读和讨论，而且只要仔细看这些不同课目的指定阅读材料，就可以立即发现其主体阅读材料基本都是传统西方经典，而且重叠度非常高。“新潮”的地方主要表现在每课中加了一本或两本非西方或非传统主流的东西。
我们可以看出，不管选哪一课，基本阅读材料的重叠度是非常高的，都围绕最基本的西方历代经典著作。斯坦福在同一个领域在一个学期内可以开出10门左右类似的课，表明其相当多教授都可以开类似的这种经典阅读通识课，这当然是因为这些教授从本科生时代就已经有这种通识教育基础训练，在研究生时又多数当过通识课的助教，当教授后再讲这些。这就是文化学术的传统，年年读，年年讲，因此他们的传统越讲越厚。斯坦福这个基本书目，除掉新增的非西方读物以外，主体部分与哥伦比亚大学30年代成型和芝加哥大学40年代成型的通识书目基本是相当一致的，与哈佛1945年报告建议的书目也是基本一致的。唯一的差别在于斯坦福大学在每一门课中加了一两本非西方经典。此外，前面提到芝加哥大学核心课程一般一门课只有四五本经典书目，而斯坦福的书目往往多至十多本，可以想见在深度阅读上斯坦福的训练要比芝加哥弱。
我在这里想要说明的就是，美国的大学本科通识教育，其核心和灵魂实质是他们的“经史传统”，是以阅读西方历代经典著作为课程主干，而不是随随便便的当前流行的东西。斯坦福虽然号称引领新潮，而且也确实在重视非西方文明方面开风气之先，但从上面所说可以看出，在通识教育基本模式和基本阅读文本方面，斯坦福与早先的哥伦比亚和芝加哥等的共同性和连续性相当明显，所谓的改革实际是相当有限而保守的。在芝加哥，本科通识教育核心课通常有不成文的规定，即不会列入当代流行学者的著作，例如不会有哈耶克或罗尔斯或哈贝马斯或德里达这些人的著作，亦即读的必然是已经公认无疑的传世经典（研究生的课则有大量最新发表的学术论文给学生读，以了解最新学术状况）。也因此，他们看上去不同名称的课，其基本阅读文本往往都高度重迭。斯坦福是如此，芝加哥大学更是如此。例如芝大社会科学三门课，无论你选修哪一门，都会读到那些最基本的西方思想家著作，芝大的“人文学”核心课可选六、七门中一门，但任选一门与文学有关的，在连续三学期中一定会读到最基本的经典，例如柏拉图对话，莎士比亚，福楼拜、卡夫卡、奥斯丁、康拉德等人的小说。
所谓哈佛模式的误导
最近几年我国主要大学都在尝试本科的通识教育，这是好事，但现在的通病是，我国大学特别喜欢标榜学什么“哈佛方案”，以致所谓“哈佛方案”目前对我国大学产生的更多是误导的结果，因为它使我国很多大学几乎把注意力完全集中在盲目仿效哈佛通识课程的外在分类方式，仅仅满足于把学分有限的通选课切割成五类六类或七类八类，追求门类齐全、无所不包、供选择的课程数量越多越好，但实际却完全缺乏教学目的，更缺乏对教学方式的要求和规定。目前我国各校普遍把一共只有几个学分的“文化素质课”或“通选课”依样画葫芦地分为五大类或六大类，但同时却很少认真考察美国大学通识教育课程的教学目的和具体要求，这是典型的只重外在形式，而不重内在实质。
可以说，我国大学目前对通识教育有一种普遍的误解，亦即不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练，而是把它看成仅仅是在主课以外“扩大”一点学生的兴趣和知识面；不是有效利用目前学分有限的“通选课”来着重建设通识教育的“核心课程”，而是片面追求不断扩大通选课的范围和数量，似乎通识教育目标就是“什么都知道一点”，因此可供选择的通选课门类越全、课程数量越多，那么通识教育就搞得越好。目前的实际结果往往是，通选课的数量越多，学生就越不当回事，因为反正不是主课，而且一般都很容易混学分，而各院系对这些通选课同样不重视，学校本身也不重视。如果继续按照这样的方式去发展通识教育，我国大学发展通识教育的努力实际将只能流产，再过十年二十年，也不大可能有什么结果的。
我个人认为，我国大学发展通识教育，最值得参考借鉴的确实是美国大学的通识教育制度，因为这种制度对学生高度负责任，而且确实非常有效地达到了“打造精英”这一大学本科的教育目标。我在芝加哥时印象最深刻的就是，他们的许多本科生第一年进来时傻傻的，基本是一个uneducated guy,通常在知识面方面远不如我国优秀大一本科生，但四年下来，这些学生可以说完全脱胎换骨，名副其实地成为一个educated person。现在的问题是，我们必须着重看美国通识教育的内在实质，亦即它对“核心课程”的严格设计和严格要求，而不宜只看其外在的课程分类方式，否则很多模仿只是东施笑颦，根本都不知所谓。
就美国主要大学本科通识教育课程的基本建制而言，最值得注意的有三点，第一，美国大学本科通识教育事实上是以人文社会科学为重心；第二，这些人文社会科学的通识核心课程普遍采取深度经典阅读的方式，而特别反对我们习惯的“概论”和“通史”教学方法；第三，核心课程普遍采取教授讲课与学生讨论课并行的方式，讨论课严格要求小班制，一般不得超过15人。这三点都是特别值得我们借鉴的，而美国各校的外在课程分类方式则并不值得特别重视。
正因为如此，我国大学如北大等盲目仿效所谓哈佛方案，是只可能得其形，而绝不可能得其神的。现在很多大学都号称学哈佛1978年模式，把“素质教育通选课”分为五大领域，分别为：数学与自然科学；社会科学；哲学与心理学；历史学；语言文学和艺术，要求学生在每个领域至少选2学分，在“历史语言文学和艺术”至少选4个学分，等等，而学校的努力往往放在力图今后把这些领域的可选修课程尽量扩大，有不少大学提出几年内要达到200种或300种，等等。但所有这些都是典型的抓“目”不抓“纲”，完全只是外表功夫，因为在完全没有以往通识教育课程传统和积累的条件下，所有这些课没有一门是象上述芝加哥斯坦福哈佛的课程那样按“经史传统”原则以经典为中心而精心设计的，学生的小班讨论课更几乎从未尝试过。这样的做法仅仅是在学表面而不是学实质，这样下去必然导致学校把所有开设通选课的精力都放在增加可以选择的科目的量上。但就算所有通识课的品种加起来能有三四百种，有时候某些学校甚至加到上千种，这有多大意义？实际结果是大部分课相当于把各个系最基本的概论课都拿出来让大家选，弄得大家很倒胃口。根据我在香山会议上了解的一些情况，学校的通选课实际上有可能变成这样的情形，即很多学生把通选课变成一种捡便宜学分的课、大多数情况下选得是最容易选的课、老师最好糊弄的课。如果变成这样的情况，那通选课是没有意义的，它将变成对老师的负担、对学生的负担以及对学校的负担，最后将一无所成，而上百种的“概论”课再多仍然只不过是杂乱无章的拼凑，我将之称为“通识教育的大杂烩主义”。这样搞下去是永远不会有结果的，仍然不会有“通识教育”的灵魂和核心，亦即没有哈佛芝加哥斯坦福所谓“共同核心课”的通识教育效果。美国这些大学的通识课称为“共同核心课”实际就是暗示通识教育应该是有灵魂有核心的。
我国大学的通识教育之路
我个人认为，我国通识教育或“素质教育课”的道路，由于是在没有传统、没有积累和没有经验的条件下从头开始，因此不应该走这种没有任何规划、没有任何精心设计的“通识教育大杂烩”，而是应该是在有限的学分时间限制下，精心设计少而精的几门“共同核心课程”作为第一步。要以纲带目逐渐形成配套课程，而不是泛滥成灾地弄一大堆泛泛的“概论”式选修课。就此而言，我以为现在比较值得参考的是哥伦比亚大学的传统模式，这不仅是因为如前面所说，全美大学通识教育基本都是由哥大样板变化发展而来，而且更因为哥大模式比较简明而容易操作。具体地说，我认为在建立通识教育或“文化素质课程”方面可以尝试的方式是，首先下大功夫设计以下五门“共同核心课”作为通识教育课的主干，每门课都应为一学年连续两个学期：
一、 中国文明史
二、 中国人文经典
三、 大学古代汉语
四、 西方人文经典
五、 西方文明史
这里所谓一门课，是指一个门类，比如说“中国文明”每学期可以同时有七八种或更多具体课程，有人讲先秦，有人讲两汉，有人讲唐宋，有人讲明清，可以由学生任选其中一门。但重要的是，应该尽可能摆脱“通史”或“概论”的讲法，所有课都最好集中阅读少而精的经典著作。我们的大学本科多年来习惯了“概论”加“通史”的教学方式，例如哲学系先来一个“哲学概论”，再来一个“中国哲学史”和“西方哲学史”，文学系则先来一个“文学概论”，再来“中国文学史”之类，这种课往往老师讲得大而化之，学生听得也是大而化之，年复一年地导致实际上可能老师本人都从未在任何经典上下过功夫，而学生在本科时期更是几乎很少深度阅读任何经典。结果是老师埋头大汗地罗列甲乙丙丁，学生则无可奈何地死记硬背考试要点。这种教学方式必须加以改革，应该让本科生从大学第一个学期开始就直接进入经典文本阅读，例如如果第一个学期用一门课集中深入阅读［孟子］或［庄子］，效果要比用一个学期教半部哲学史好的多，因为经过一个学期的强化深入阅读孟子或庄子后，这些学生以后就可能有能力自己去阅读其他的经典原作，反过来，一个学生用两个学期上完了全部中国哲学史，看上去好像什么都知道了，实际却是什么都没有真正读过，很可能仍然完全没有能力阅读任何经典原作。重要的是要通过一门深度阅读的课来培养学生的阅读能力，思考能力和写作能力，而不是要一门课满堂灌地讲上千年的哲学史或文学史。事实上编写出来的各种哲学史文学史之类都受编写者的很大局限，其价值是不能与经典原作相比的。
此外，目前我国大学普遍重视英语，却不重视中文，这是说不过去的。解放前1940年代的教育部规定大学“国文”6学分，外文6学分，而那时的高中生的“国文”程度恐怕普遍比现在研究生的水平还要高一些。现在英文早已经成为我国大学的“公共必修课“，但许多大学生的中文水平却越来越差，写作的文字往往俗不可耐还不知道脸红，因此加强大学的中文包括古代汉语课程很有必要，课时应该不少于英文课。
这里有一个问题，有人或许会提出，我们中国的大学不应设立西方文明和西方经典作为必修，应该只以中国文明和中国经典作为“共同核心课”。但我以为，第一我们应该有更开放的文化心态；第二，我们不可否认我们是处在一个以西方文明为主导的世界，我们必须花大力气了解和研究西方。事实上现在西方东西大量充斥学校内，真正的问题是道听途说而盲目崇拜。我个人历来认为，越是深入西学的人越是会形成自己的批评性看法，通常都是对西学了解肤浅的人反而容易盲目崇拜。设立西方文明和西方经典课的目的恰恰是要引导学生从深入阅读而形成自己的分辨和批评能力；第三，就我国目前的实际社会心态而言，如果单纯规定“中国文明和经典”作为“共同必修核心课”，很可能反而让人有“强制灌输”感觉而引来学生反感和反弹，而以中学西学并举作为“共同必修”是比较容易接受而且可以有较好效果的。
我以为，只有首先努力建立这样高标准严要求的的“共同核心课”作为通识教育课程主干，我国大学的通识教育才会有灵魂和“纲”，才能真正走上可以逐渐有所积累而成熟的轨道从而形成自己的传统，否则必然是永远无所积累而不断流入泛泛的肤浅课程。如果先确定了“核心”必修课，则以后有条件可以再逐步配备其他比较成熟的课作为通识选修课，例如“日本文明”，“伊斯兰文明”或“印度文明”等，以及其它各种人文和社会科学方面的选修科目。但任何新的通识选修课都需要专门的学校通识教育委员会认真审查是否真的成熟再批准，要建立通识课的声誉和品牌，宁可少而精，不要多而滥，这样才能逐渐形成通识教育的传统。最根本的是一定要“以纲带目”，而必须避免“有目无纲”。这里最困难的因此首先是要化大力气来建立以上这些核心课程的内容。这会很不容易，因为每一学期课程的内容和指定读物都需要仔细研究来确定。同时，由什么人来教也不容易，一般地说，大学应该由最好的教授来上本科的通识教育课程。
尽管这种尝试一定会有很大困难，但我认为这是我国大学必须走的路。我实际认为，如果中国要在21世纪成为一个真正的“文明大国”，那么能否建立起质量可与美国大学相比的通识教育体系，可以说是最基本的衡量标准所在。因为这涉及到今后中国大学培养出来的中国的干部、教师、商人、律师等究竟具备什么样的文化底蕴和人文素质修养。我认为，美国大学现代通识课程以“经史传统”为原则来设计本科“共同核心课”是高度成功的而且对我们极有启发。我在开始时讲到，事实上美国教育同样经历了传统断裂的问题，而且时间和中国清末民初的教育断裂是差不多，问题是美国比较早地通过奠定大学的现代通识教育而重新激活了西方经典的阅读。与此相比，我们的大学在二十世纪开始就切断了自己的文明传统，中国的大学因此成为没有文化之根的大学。中国文化传统及其经典在我国大学的地位就是被当成解剖批判的对象和材料，最多是少数专业人士的研究对象，而不是所有大学生必须阅读讨论的经典。以后三、四十年代的学制改革在“国文”课中多少保留了一些传统，但中国传统及其经典的地位并没有在大学教育系统中重新确立，没有人真正象哥伦比亚和芝加哥大学那样下大力气重新设计研读中国古典文明及其经典的本科通识课程。五十年代以后，我们基本上用政治课取代了文化课，如此一直要到1995年前后才开始提出“文化素质教育”课程的问题。但整个问题意识仍然是模糊的、并不清楚到底什么是“文化素质教育”。可以说，整个20世纪我们都以“废除封建传统”为名彻底否定了我们自己的整个历史文化传统，我们这个民族还能有多少文明底蕴也就是可想而知的了。说到底，文明底蕴是不可能离开文化传统的。90年代以来，中国文化传统在部分学者特别是传统中国学术的学科中得了比较多的重视，但在整个社会包括大学内，多数人包括多数大学生仍然没有对中国文化传统的起码尊重。但一个鄙视自己文明传统的民族是断然不可能成为一个“文明大国”的！
我因此认为，中国大学通识教育课程的中心任务，实际是要把我们从民国以来就断裂的文化传统重新作现代整理，并以此逐渐形成我们大学的“核心课程”传统。也因此，我们对美国等通识教育经验的考察，并不能仅仅看他们最近最新的外在形式，而是必须了解他们在传统教育断裂后的最初是如何努力的，这就是哥伦比亚和芝加哥等早期的通识教育建设，因为整个美国的现代大学通识教育传统是从那时开始奠基并形成传统的。即使80年代斯坦福的所谓激进改制实际也根本没有改变这个传统，而只是这个传统的继续扩大。我们现在可以说是要象当年哥伦比亚和芝加哥那样从头作起。但是，这一目标并不能以“独尊中学”而排斥西学的方式来作，目前国内一些自称新儒家的朋友颇有这种主张，但这既不现实，也不可欲。西方的学术和思想事实上无所不在地影响着我国大学的师生，独尊中学而排斥西学只能让人反感，只能让人更向往西学而排斥中学。真正重要的是要更深入地研究西学，才有可能不为西方最表层的东西，最时髦的东西牵着鼻子走，而是通过深入的研究逐渐形成中国人自己对西方思想学术的判断力和分析力。因此我们建设通识课程不可能象西方和美国早期那样独尊自己的传统，而需要走“中西并举”的道路。
我个人很希望清华的文化素质课或所谓通选课设计能走出一条新的路子，以推动我国大学走向实质性的通识教育方向，这就是要突破目前北大等国内高校普遍采取的天女散花式的所有领域选点课的模式。这种模式实际只能使通选课成为可有可无、学生视为可以逃课混学分的课，效果极差而不可能真正走上通识教育方向。因此，我建议清华的通选课设计不追求形式上的面面俱到，而是以有限的通选课学分来补自己之不足，重点发展清华大学最需要的通识教育的“共同核心课”。现在的问题是，什么是清华目前最需要发展的通识教育“核心课程“？我想可以很肯定地说，清华最需要集中发展的通识教育课程领域是人文社会科学的核心课程。因为在数理自然科学方面，实际上清华理工科的本科一二年级学生，在课程数量和训练要求上不但肯定超出哈佛芝加哥等本科生的通识自然科学要求，甚至很可能超出MIT和普林斯顿理工学院低年级学生的要求。因此，清华的通选课完全没有必要像北大等那样模仿所谓”哈佛模式“之类，而应将通选课的有限学分集中于发展高质量的人文社会科学核心课程。清华恢复文科以来的最重要发展目标之一是要改变单纯工科院校的形象，力图恢复老清华文理并重的风格与气质，因此，以重点发展人文社会科学核心课程来强化全校的本科通识教育，正是提升全校人文气质的最有力途径。这里重要的是不应把有限的通选课学分再作平均分配，追求华而不实的门类齐全，而应该把这些学分用在刀口上，有针对性地集中用于发展对全校通识教育最基本的少数领域的“核心课程”上，尤其尽可能在课程教学方式上引入小班讨论和助教制度以及论文要求等实质性措施，以确保并不断提高这些核心课程的质量和声誉。我相信清华是有一定条件的，问题就在于做还是不做。一开始肯定不完善，比如哥伦比亚大学和芝加哥大学等都用了将近20年的时间才奠定通识教育的基础，我们可能也要二十年时间，但关键是要方向正确，目标明确。

本科精密仪器系拿的学士学位，在美术学院拿的数字娱乐设计第二学位，研究生在信息艺术设计交叉学科美院（设计学）方向，今年清华优秀毕业生之一。交叉学科是美术学院，计算机系和新闻学院合办的硕士项目，而新雅书院可以说是交叉学科的本科版，我们的老师负责其中很多课程（比如机器人学等）。通识教育是和学科融合创新直接相关的，做交互设计不懂心理学行么？学懂心理学是不是又要学数学？我们要把医学院老师的成果直接运用在生活中，不会使用对应的器材怎么行？至于学科融合创新带来的产学研方面的成果，我就不在这里列清单了，来交叉学科看看就好。或者去看看MIT media Lab，学科融合现在真的是趋势啊。
前两天我在校长座谈会上也讲过我的经历。同去的还有相声演员和发唱片的小哥等等。确实传统科研是要求对专一领域深入的。校长说，清华的大，不仅是舞台大，也在于能包容。在清华的话，只要努力总能够按照自己的意愿和兴趣去学习和生活，我觉得这是最棒的一点。新雅书院并非精英教育，而是给接受教育的人更多的选择。

清华大学患有一种“人格分裂”： 左半脑是与世界一流大学接轨的理念，充满博采众长对教育方法进行创新的动力，右半脑却又是一套习以为常的陈旧管理方式，仿佛还停留在六七十年代。就好像一列动车，硬生生在中间挂上了几个绿皮火车车厢，互相掣肘不相兼容，
在这样思想不统一的情况下迈开步子搞创新，就容易扯到蛋。
举个例子，
在我大二的时候，学院与德州大学（UT Austin,不是山东的）合作进行暑期交换项目，我那时不知大油炸共和国的厉害，不知天高地厚欣然申请，
拿到offer准备签证了，突然接到通知：有个必修的暑期实践项目，时间是固定的，算学分，要跟着老师去做一个国家发改委的项目，调研农村城镇化问题。
我就懵逼了，这时间是冲突的啊，
打电话问学院国际办的老师，那这个暑期交换怎么办？
国际处老师说：啊你可不能不去啊，我们今年第一次搞这个项目，对我们学院开展国际交流很重要，
又去问教务的老师，那这个暑期实践怎么办？
教务老师说：啊你可不能不去啊，这是必修课组里的正规课程，要满足毕业条件必须的，你那些自己找的项目要为这个调剂调剂。
“喂，那个交换也是学院的项目好不好==”
两边一讨论，提出一个有建设性的方法：小王同学啊，你可以先去交换，第二年暑假再补上那个时间项目嘛。
“（弱弱地）明年暑假不是还有占三个必修学分的‘产业实习’吗？”
“。。。”
最后，我硬是靠在领事馆胡言乱语主动让对方拒签我的方法给了德州那边一个交代，说怪我咯，不是学院不放人，给了学院国际处一个台阶下，然后去了暑期实践。
可我始终没明白，为什么这种左右互搏的教学安排，后果要学生承担。
再举个例子：
一方面，学校非常鼓励大家搞点学生社团活动、搞搞创业创新、提倡自主学习，
一方面，却推行着一套对大家自由时间的精细化管理。
比如，每周要有三个下午去跑步，也就是著名的“阳光长跑”，还有固定时间的“强制锻炼”，要到规定地点打卡进行体育活动，
没错，这个项目的名字就叫"强制”锻炼，真不是我们黑它。说是强制，但却不算作任何必修课程的教学内容。
甚至有的学院有强制的“集体自习”，要求大家在规定的时间、规定的地点学习，比双规还严格，要打卡签到。
这又是一例左右互搏：又要学生安排自己的个性化发展项目，又要在时间表上为各种集体活动腾出空间，属下实在做不到啊==
还有个微小的事例，也可以为这种理念的脱节提供佐证：
一方面，学校非常重视无纸化、网络化的教学，绝大多数课程都用“网络学堂”来发布教学材料、提交作业，而且最近开通了“慕课”（MOOC）平台，一部分必修课程采取了网络和实体课堂齐飞的教学方式，有的必修课程可以全部在网上用远程学习来修读。
另一方面，大一新生不允许带个人电脑上学，宿舍十一点断电。
你说，是不是有种“动车组挂着绿皮车厢”的感觉？

还有一个与之前所说不太相关的小问题：清华对学生的就业引导和职业化训练，的确做的不够。
诚然，清华大学不是象牙塔，不是养书呆子的地方，有很多联系社会的机会，
比如暑假的各类暑期实践，支教项目，关注欠发达地区的“思源计划”，和各地高中交流的“情系母校”项目，各类鼓励大家参与科研的SRT项目与“挑战杯",
但鲜有接触到业界的机会，说的直接一点，学生对潜在的“雇主”缺乏交流，缺乏接触“市场”的渠道，
个别学院走在前面一点，有着自己的职业发展中心，有职业顾问老师向大家分享一些业界的资源，在招生宣传中不避讳谈就业前景和钱景。
这样做的学院，经常被其他学院的老师在公开场合批评为“功利” “不踏实” 。
记得有一次在马克思原理课上发言，老师点评道：“也难怪你们学院的同学会这么想”，
无意以偏概全，但在这种大方向下，的确有些学生也染上了人格分裂：
说起国家大政方针，满腔经世济民奉献社会的豪情，都是诗和远方，侃侃而谈仿佛身处硬座车厢中部的吸烟处，
想起毕业以后的出路，却又充满疑惑，对就业方向和市场环境茫然无措，最后想了想，不如保个研再来两年思考一下人生。

最后，说了这些不合时宜的话，并不是我不爱自己的母校，
我爱她，就好像爱我年近古稀，经历了大跃进、人民公社，经历了三十年巨变，正在笨拙地学习使用微信和网上购物的奶奶，
她不是不愿改变，只是有些东西扎根得太深，有些东西改变起来需要时间，
我脾气是很急的，看到一些怪状，就开始直跳脚，
您别介意，慢慢走，不要急。
—
当然，再有什么不好，在我心中也是全海淀区第一的大学（或着在某些语言中算是第零），这还用说吗？！

我个人觉得是一种【“团体吹捧”和“自我陶醉”】

【不太同意一大片的“价值观单一”的观点，但也觉得有点道理】

来说“团体吹捧”和“自我陶醉”，这种感觉来自于大三退出社工圈子，用了大三下整整一学期没碰社工没做科研没有社团没有各种事情，只是正常的学习、谈恋爱以及跟同学相处

不知道大家有没有这样一种感觉，就是身处某个团体的时候，不论大小，大到清华这个大团体，小到学生组织、班级甚至一个什么小组，都会在适时的时候疯狂刷凭，从人人到现在的朋友圈，然后在某个特定的时间节点，感谢这一段经历给自己的成长，感谢集体的温暖（这里又扯到了很多人吐槽的不喜欢清华的集体主义绑架，我这里不是这个意思），我曾经也是这里的一员，后来跳出社工圈之后觉得颇有问题

我觉得这种通过“团体吹捧”营造出来的“个人成长”，实质上是一种“自我陶醉”，就是觉得我们牛逼我们厉害我们做了什么什么，我们收获了友谊，很多时候不过是收获了共鸣罢了

举个例子，我们上一届学生会部长团中的一部分，每天一起刷夜弄学生节，学生节成功之后大家特别亲密，各种事情都一起，觉得大家一起成长，当年我还是个小部员的时候特别羡慕他们觉得学生会大家庭真温暖

后来发现，这群人除了一起弄学生节，还一起刷夜补作业、一起觉得为了学生节不写作业特别有事业感、一起得晚睡强迫症特别有归属感，小团体的形成导致他们价值观趋于了某种一致，那届部长团中的某位学长不喜欢和大家一起刷夜补作业觉得简直作死，就有点被孤立

直至现在，他们应该研究生二年级了吧，一群人还是一起玩一起闹，看个阅兵凑一起之后还要出去浪一天来表达看完阅兵的喜悦，都是什么鬼====

我从不觉得他们有什么实质的成长，这种被友谊包围的互相认同只是让他们做什么都更加心安理得罢了

我作为曾经学生会的骨干，也喜欢大家一起做事情的温暖和成就感，但谈及“成长”，还真的是那几次危急时刻靠我一个人或者也许关系并没有那么好的同学一起，紧急公关处理，以及带着自己的部员，慢慢地教他们做事情，这些给我更多的思考

甚至我们系原来某个得了很多荣誉的班级，什么事情都要抱团以表达所谓的班级团结，结果他们班最后大家的出路真的没有多好，成绩差毕业时候抓瞎的一抓一把，这时候怎么不说集体的伟大了？怎么不说在集体里迅速成长了？“团体吹捧”这时候就没有用了

对了，他们班有几个某球队的，每次系队训练从不参加，队长都快气炸了，班级训练从没缺席过，也许这是你的选择，但是，系队训练你拉着班里人来蹭就算了，还要求系队帮你训练班级其他同学，然后班里赢了系内比赛还觉得班级的力量胜利了，这就有点过分了吧

最后的最后，结合楼上说的对食堂的一味追捧，觉得大家在拥有集体自豪感的同时，要避免这种“团体追捧”和“自我陶醉”，才能真正认清自己成长，才能更好建设集体哦~

尽管这么多人都在吐槽清华的教育，但是在清华的经历是在没有经济能力出国的前提下，能享受到的一流的教育。尽管大家都很追崇GPA，但是这里聚集着最优秀的一群人，每个人身上都有可以借鉴的长处。尽管很多课挺水的，但是分数还是和个人努力程度呈正相关的。尽管奖学金神马的主要看GPA，但是GPA高的人往往在其他方面也很突出。

我想吐槽的是，现行的机制没能鼓励和引导学生去找到自己在社会中应有的位置，的确这牛棚里最优秀的那一拨人在很多方面都很好，但是里面也有不少人并不了解自己想做什么，大部分的精力都放在了满足学习要求上，哪怕是老师布置的一个小小的加分项，比如大物竞赛的加分规定，而且不遗余力，仿佛自己大学的全部意义就在于交上一份完美的作业。这样就好像不成熟的市场竞争，大家都降价，拼了老命的降价，结果一些真正有实力的人就被淘汰了。虽然这样剩下的素质很不错，但是这样的机制只是在筛选，而不是在提升和分类，而且效率很低。

不过即使有再多的不满意，学校的现状就是如此。不得不承认大学无法满足我们的全部诉求，即使我们希望它能变得更完美。不安分的人都在课余之外做很多其他的尝试，当然大部分的都是失败的，也因此在学校官方的指标上处于劣势，但是这些只能由自己买单。没有付出那么多的，当然得不到，这才是社会的规则，同时付出的，未必能得到，但总有收获。大学能提供给我们的很有限，只有自己去寻找除此之外的价值。

我从经管入学，感觉极为深刻的是从开学就不断接受职业规划的讲座和学长学姐的分享，无非就是大一如何刷GPA，大二如何做社工攒资质，大三出国交换，大四保研或者找工作。每个学期该做的，每一步该积攒的资历都很明确，什么是优秀的排序分明。进入清华的学生大多之前就很优秀的，往往不愿意落于人后，在这样的引导下就会奋力去争这个学院所一直认为最优秀的路径。大二的时候问同学以后想做什么，什么都还没体验过，就一半以上都是投行咨询，却很难说出原因。
而所了解的工科，非常缺乏职业发展引导，都集中在刷GPA，做实验项目，发paper，读研读博。和经管没有什么优劣之分，学院引导的也未必不对。但问题都是院系主流价值观影响太强了。

事实上大多人在高中毕业选专业时都选了不知道是做什么，本身没什么兴趣或者并不适合的专业。然而大学四年都在学院引导和同学中的竞争压力下努力学这个专业的知识不掉队；本科毕业后感觉还没找到合适的工作和职业目标，又读了个研究生或博士；毕业后觉得都学了这么多年，也没有其他技能，还是从事这行好了。很多的可能都在选专业的那刻被固定了。而我所认识突破这些常有路径的人，大多是非常不满现状并牺牲了一些东西去追求自己真正想要的东西的，承担了较大的风险，而这种勇气、清晰的认识和决心是较少的人才拥有的。

清华有很多社团和活动，资源，本身并不缺乏接触的信息和开放的机会。然而整个对学生评判的制度和什么是优秀的判断上，并不那么开放。大多数人，包括名校的，并没有那么强的自主判断能力和突破常规的勇气，所以与其批判个人缺乏魄力和自主思考力，不如批判制度和封闭的价值。
应当鼓励优秀，但不要限定优秀。应当鼓励开放，但不要任其盲目。这不是短时间的建设或是单纯堆积资源能办到的，而是要慢慢让大家明白，你当初进入这个院系，你可以通过我们所提供的途径成为这个行业的成功者，但前提是你喜欢和适合，此刻所有其他的行业和选择都向你开放，你尽可以去探究去试验，只要你想好有效率的方式并为自己负责，发挥自己的价值，无人责备和阻拦你，也无人因此认为你是这条路的失败者，反而会为你提供帮助与鼓励。
这是我想要的大学，每个人需要在院校呆的时间不同，有的人要呆4年甚至更久，有的人呆2年就够了，之后他的路自有定数。

这样的开放有风险，因为很多学生的思考深度和社会实践程度还没有达到可以任其自由选择的水平，不过这不是因为把他们死死限制的理由。例如我比较认可的开放gap year让想体验和尝试其他可能性的学生去用1年没那么大风险地去找自己想要什么，比如x-lab鼓励清华各院系组成团队去试着运作自己的创新创业项目。在我在校的几年，清华有了很多类似的尝试和前进，当时陈吉宁校长也做了很多这方面的改革。相信10年之后，学校教育必不是现在的样子。

1.缺乏职业引导。清华读书时大家好像都有一个错觉，觉得自己将来一定不是干普通人的工作的，至少在我所在的工科系，大家对就业和职业规划给予的关注非常少。很多人成绩很好，却不知道自己将来想干什么，也不清楚自己喜欢干什么、能干什么，梁植就是个例子。事实上，无论读到什么学历，大部分同学都是要面临就业的。于是很多同学毕业时随大流选择了就业单位，而就业以后才发现并不喜欢目前职业，开始考虑转行，考研等。这无疑对他们的职业路径有所影响。
这和其他院校的同学很早出来出来做兼职，找实习有很大不同，他们通过不同岗位的尝试与努力，很多在毕业的时候已经对自己的职业定位有了非常清晰的了解。

2.唯分数论、唯科研论的评价体系。大学的主要目的是学习不假，每个同学也应该努力把专业知识技能学好。但是很多同学可能有点“为才名所累”，觉得自己成绩好就应该拿高分数，高学历，就应该出国或保研，然后硕士博士博士后讲师教授一路做下去，自己成绩这么好不拿个phd可惜了。然而且不说他们自己究竟有没有真正的动力把学术一直做下去，很多人对目前科研界人才的拥挤程度和找教职的难度也缺乏了解，觉得那是很远的事。
事实上，在这个膜拜特奖，崇拜大牛，张口闭口必谈科研的环境里，有多少人能放下自己多考的几分，摆脱惯性思维，去想想自己到底想做什么呢？除了读硕读博做科研，早点工作，找到事业定位未必是不好的选择，自己创业或者做自由职业者也许也很有趣呢。为什么要鄙视毕业工作的人呢，他们如果去读研出国，未必做得比你差，他们早早出来在职场上打拼，也许将来还是你的老板呢。很多人的选择不是建立在自己的幸福和成就感上，而是建立在学校名气、成绩和学历形成的对他人的优越感上。

3.部分专业课太水。专业课的部分教师明显对科研的重视远胜于教学，很多教师讲课缺乏起码的吸引力和热情，导致下面基本没人听课。而他也心照不宣，毫不在意。这样集体浪费大家的时间，真的好吗？要不你就认真把课讲好，要不就不要强迫大家来选这些所谓的专业课。

4. 注重培养智商，忽视培养情商。大学四年基本都是上课、学习，这种紧张的氛围很难给大家充分的自由去扩展自己的生活。这种现象在工科院系尤其明显，很多男生大学四年没谈过恋爱，没见过社会，没交过多少朋友，讲话时显出不和年龄的学生气，幼稚。这样的同学呆在象牙塔还好，到了人人精明，如狼似虎的社会上，真不知会怎么样。

5. 熬夜和宅成为风气。在男生宿舍，少部分人的习惯导致其他人被迫每天都睡的很晚，而且还要忍受写作业或者打游戏键盘的啪啪声。很多对学习兴趣不高的同学也没有想法去学校外干点别的，于是就经常宅在宿舍里玩游戏，导致寝室作息风气很差。

我自己就是一个异类，本来按我的成绩，应该追随大牛的脚步去美国读phd才“不可惜”，或者至少在国内读个直博啥的。但我很清楚自己对科研不感兴趣，对自己做科研未来的生活前景也不看好，于是转行选择了他们不放在眼里，事实上收入和前景自认为不错的互联网码农行业，做得很愉快，目前已经着手创业了。而我的清华同学们，还天天在群里谈论“苦逼的科研生活”，能够明显看出他们不喜欢科研，坐等毕业的情绪，以及对未来的迷茫。路，还是自己有选择权比较好。

工科毕业十年，混的一般，算是一名卢瑟校友，不匿名了。

1. 大环境功利性太强，纯粹科研的氛围太少，简单说就是培养了一批精致的利己主义者。

2. 思想教育抓的过紧，延续了文革的教育风格。最简单的例子，每学年结束的素质互评，规定不同档次的比例。我觉得这是一种变形的鼓励互相揭发的制度，人与人之间的信赖反复互评就变得很脆弱。

3. 研究生教育失败，尤其是硕士毕业条件宽松。典型的严进宽出。

——代表转折的分割线——

虽然算不上[成功]的清华毕业生，我也不觉得在这种评价体系里当个loser有什么不好意思的，所以我不匿名。
在清华我有扎实的基本功，即使改行，此事我也至今受益。
在清华的锻炼习惯让我的体质提高很多，虽然不太可能健康工作五十年，但是也能应付日益沉重的生活工作压力。
在清华这种能人辈出的环境里待了这些年，我既不会看轻周围的每个人，也不会低估我自己，我觉得这样挺好。

虽然我会批评清华的教育，但也一定会强调母校给我的巨大受益。同学情谊最为珍贵，少年时光一去不回。无论怎样，请珍惜求学时光。我觉得本质上的原因还是没能把平民教育和精英教育分开，其他问题都直接间接地来源于它。其实这是中国教育整体面临的问题，只不过在清华表现得尤其突出。
清华的学生大体可以分为“比较优秀的普通人”和“天才”两类。前后两种人大概八二开吧，天才即使在清华也是少数，但是是比较多的少数。这两类人，表现在成绩上可能还比较连续，但仔细接触发现其实还是有比较明显的分野的。应该说，是截然不同的两类人。前者的理想往往是成为比较优质的量产型工程师、经理或官员，而后者则十分多样。而清华的教育体系，对于前者而言太难、太多元，而对于后者而言又太简单、太单调。因此，一拨人不断地控诉清华的痛苦和茫然，而另一拨人则不断控诉清华的单调乏味。
这也是要怪高考，不具备区分“优秀的普通人”和“天才”的能力。具体怎么改，我承认我也不知道，但总归是要改的。让精英有情怀的同时，也让平民吃上肉。

补充一句。不是只有智力才是天赋。超出常人的意志力，耐力，体力，本身也是天赋。
你见过对疼感觉弱的人吗。
你见过对困感觉弱的人吗。
你见过可以连续每天工作不需要长时间休假的人吗。
我都见过。
这都是天赋。
不是我想，就能做到的。
也不是你想就能做到的。

的，就是好学生，就能得到奖励，就能在保研、社工、出国上领先别人，就是人生赢家。"

潜在含义就是，考99的比考98的厉害，做三份社工的比做两份社工的厉害，能够拿到两份offer的比拿到一份的厉害，一学期修30学分的比修29学分的厉害。它提供了一种简单、好用的评价高低的尺度。

清华的学生们被这种环境熏陶着，因而非常善于去完成考核指标中规定的种种任务。并且常常能够在考核指标明确的情况下爆发出惊人的力量。

清华学生最擅长迎合考核体系的要求，以此获得体系当中的高回报。

但是，如果某一规矩不在清华人的考核体系内，清华人就会无视它。
比如用餐礼仪，汁水四溅的、边吃边说边笑饭渣四处喷射
比如在图书馆礼仪，旁若无人打电话
比如宿舍卫生，有的人宿舍真的说他是猪窝其实是侮辱猪
比如若干天不洗澡身上气味逼人的
比如战略性退课，把难课放到大三大四再修的（我见过有把大一线性、代数放到大四修的）
比如各种不会骑车的，八车道的路居然也能堵车……（这么聪明的脑子却不愿意在这种事情上动脑筋……）
比如能够在文化素质课上写出花团锦簇的文章，然后课程结束后就将其迅速忘掉。
比如数学学的很好、纸面上的逻辑思维很强，但是依然说话做事没有什么逻辑，详见评论区"我见到的A都很好，但是我听说某些A都很不好"。嗯，麻烦您拿出一个受过高等教育的人应有的素质，疑罪从无知道不？做做调查了解，用一用贝叶斯，把先验概率修改修改好不好？
但是这些人在学校各种评价中仍旧能够获得很高的评价，奖学金、各种荣誉拿到手软

总之，很多人学会了如何做一个学霸、一个团支书、一个辅导员、一个清华人，却没有学会如何做一个单纯的人。他们在某一个角色当中所拥有的素质在脱离了这个角色之后立刻就衰退下来。

有人说这是"精致的利己主义”，我觉得不是。利己主义好歹有一个“利己”，而这种“唯考核论”完全是为了刷分，至于对自己有什么好处坏处，根本不在意。举例来说，很多人重度雾霾天跑步刷阳光长跑，这根本就是为了分数什么都不顾了。
十年前第一次来清华的时候，就已经发现浓浓的又红又专风，当时已诧异在21世纪，还是这个风格。然而现在情况并没有改变什么。学生对社会严重的缺乏了解，导致很多想法太幼稚，脱离实际。就业时问题就会凸显。个人看法是，多参加一些实习，即使你找不到自己想做的事实，起码能排除自己不想做的。毕竟在这个，不是人人都有李刚爹的情况下，如果学校和父辈没有那么多经验给你，那么就自己勤快点喽。另外，职业教育导向什么的，很多学校都一样，从大一起就开始邀请“光环闪耀”的学姐给你灌输通关打怪兽似的技巧(前几年四大，快消，什么宝洁，玛氏，后几年咨询，言必称 BCG, 麦肯锡)。而即使成功通关，你依旧要承受通关后没有目标的迷茫。很多优秀的学生，这么多年来，只是被训练成了优质的跑者，不管谁给我一个目标，唯一的追求就是尽快到达。然而却不想自己为何奔跑。其实有时候走慢一点，即使绕了个弯，也不是多恐怖的事情。

少一些歌功颂德，作为全中国TOP2的学校，应当有自信来进行批判与自我批判，引领中国教育不断革新。作为选拨出来的全中国最顶尖的学生，应该更应该有能力有自己对人生，生活，教育有自己的认识和分析，不仅仅是芸芸追求GPA,保研，而是有追求自己想要的生活，并且承担相应后果的能力，无论好坏。

另外，清华学生的务实与专注却实实在在是加分项。这个园子，无疑是在纷繁世界中专注者的庇护堂。

最后依然悲观主义的结尾：解决问题的办法，在发现并且愿意改变的人那里。然而我也并不看好。